Sommario
Editoriale di Alma Harris e Michelle Jones in School Leadership & Management, 2018, vol. 38 n. 4, pp. 351-354, DOI 10.1080/13632434.2018.1483553. Ricostruisce l’evidenza internazionale sul rapporto fra leadership e apprendimento organizzativo e avanza una critica serrata all’idea di «scuola come organizzazione che apprende»: concetto potente ma formulato in termini aspirazionali, povero di indicazioni su come si realizza e si mantiene nella pratica.
Natura del documento
Editoriale di rivista scientifica internazionale in lingua inglese, convertito da PDF con pdftotext; testo leggibile, con la pagina di copertina Taylor & Francis in testa. Non è fonte del diritto: valore scientifico e critico.
Punti chiave
- Evidenza consolidata: un’ampia base di ricerca dimostra che la leadership contribuisce all’apprendimento organizzativo e al miglioramento di sistema; «leadership is second only to classroom instruction among all school-related factors that contribute to what students learn at school» (Leithwood, Harris e Hopkins, 2008, p. 5) — è la fonte della formula sul «secondo fattore dopo la classe» citata nella lezione 3.1.
- Storia dell’idea: la learning organisation risale ai primi anni Ottanta (Argyris, 1982) e raggiunge l’apice negli anni Novanta con The Fifth Discipline di Senge (1990); nel campo educativo si è sovrapposta a professional learning community, learning school, learning community, con «sovrapposizione concettuale» e confusione.
- Prima critica: la letteratura offre rubriche e dimensioni ma «tende all’aspirazionale più che al funzionale»; dice poco su processi e meccanismi concreti di formazione e mantenimento, sui passi, sulle condizioni necessarie e sui processi valutativi, e quasi nulla su che cosa viene dopo.
- Seconda critica: serve una strategia di implementazione coerente, con «misure concrete che mettano insieme tutti i determinanti a livello di scuola» (Viennet e Pont, 2017, p. 6); l’istituzione e la continuità della SLO richiedono un modello di sviluppo integrato.
- Condizioni reali: diventare organizzazione che apprende richiede un significativo cambiamento culturale, un cambio di mind-set e un impegno dell’intera scuola all’autoriflessione e alla valutazione; «aspirare a essere una learning organisation è diverso dal diventarlo».
- Conseguenza scomoda: aderire davvero all’idea significa accettare che ne segua un cambiamento dirompente (disruptive change); «apprendere senza cambiare non è solo contraddittorio ma anche futile».
- Monito finale: senza impegno collettivo, azione collaborativa, assunzione di rischio e cambiamenti profondi, il concetto rischia di restare «l’ultima etichetta».
Norme richiamate
Nessuna norma citata nel testo.
Entità e concetti
dirigenza-scolastica · autovalutazione-rav · autonomia-scolastica Senza pagina nel wiki: learning organisation, professional learning community, school effectiveness e school improvement, teoria dell’azione (theory of action), implementazione delle politiche educative.
Citazioni testuali rilevanti
«leadership is second only to classroom instruction among all school-related factors that contribute to what students learn at school» (Leithwood, Harris e Hopkins, 2008, p. 5, citati nell’editoriale).
«In short, aspiring to be a learning organisation is different from becoming a learning organisation. The latter is not an easy option.»
«Learning without change is not only contradictory but also futile if significant organisational improvement is the real end-game.»
Uso per il dirigente scolastico
È il contrappeso critico alla lezione 3.2: utile per non presentare la «scuola che apprende» come formula retorica. In un colloquio concorsuale l’argomento di Harris e Jones — che il modello non dice come si costruisce e che il cambiamento vero è dirompente — consente di passare dall’enunciazione del modello alle condizioni organizzative concrete (tempo, risorse, coerenza fra atti, valutazione dell’impatto). Nessun contenuto normativo.
Domande aperte
- L’editoriale è in inglese e non tradotto nei materiali del corso.
- Pur essendo degli stessi autori citati nella slide conclusiva della lezione 3.2 (Harris e Jones, 2018), il testo contraddice in parte il tono affermativo di quella slide: la tensione non è segnalata nei materiali.