Definizione
«Scuola come organizzazione che apprende» (school as learning organization, SLO) e «comunità professionale di apprendimento» (professional learning community, PLC) sono modelli di ricerca organizzativa, non istituti giuridici: nessuna norma li nomina, nessun atto ne impone l’adozione. Indicano una scuola in cui l’apprendimento non riguarda i soli studenti ma anche gli adulti che vi lavorano, e in cui il sapere professionale dei singoli diventa patrimonio stabile dell’organizzazione.
La lezione 3.2 del percorso FOVI adotta due definizioni: la PLC come «un gruppo di individui impegnati nella crescita continua attraverso la collaborazione e lo scambio di esperienze» (Fullan e Hargreaves, 2016) e la scuola che apprende come «un’organizzazione capace di cambiare e di adattarsi a nuove sollecitazioni e circostanze in quanto tutti i suoi membri, individualmente ma anche come gruppo, sono in grado di apprendere e agire per la realizzazione di una visione condivisa di scuola» (Kools e Stoll, 2016, citati nelle slide) — fovi-3-2-rielaborazione.
Le sette dimensioni del modello Kools e Stoll, come riprese dalla lezione: 1) visione condivisa centrata sull’apprendimento di tutti gli studenti; 2) formazione continua per tutto il personale; 3) lavoro di gruppo e collaborazione fra pari; 4) cultura della ricerca, dell’innovazione e dell’esplorazione; 5) sistemi di raccolta e condivisione delle conoscenze; 6) apprendimento dall’ambiente esterno e dal sistema più ampio; 7) leadership per l’apprendimento, presupposto di tutte le altre. La stessa scheda avverte che la bibliografia del corso attribuisce il modello a un capitolo Routledge mentre le sette dimensioni sono note come OECD Education Working Paper n. 137: la fonte esatta non è verificabile sui materiali del corso.
Disciplina
Il modello non ha base normativa propria. Ha però punti di ancoraggio nell’ordinamento, ed è su questi che il dirigente costruisce atti difendibili.
- Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo — art. 6, c. 1 del dpr-275-1999: le istituzioni scolastiche la esercitano curando fra l’altro «la progettazione formativa e la ricerca valutativa» (lett. a), «la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico» (lett. b), «l’innovazione metodologica e disciplinare» (lett. c), «la documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola» (lett. e) e «gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici» (lett. f). È la disposizione che più si avvicina alla dimensione 4 e alla dimensione 5 del modello.
- Apertura al sistema — art. 7 del dpr-275-1999: gli accordi di rete possono avere a oggetto «attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento» (c. 2) e, in tal caso, sono approvati sia dal consiglio di istituto sia dal collegio dei docenti per la parte di competenza. Corrisponde alla dimensione 6 (accordi-di-rete).
- Ciclo di miglioramento — art. 6, c. 1 del dpr-80-2013: il procedimento di valutazione si sviluppa in autovalutazione (analisi del servizio, RAV e piano di miglioramento), valutazione esterna, azioni di miglioramento «anche con il supporto dell’Indire o attraverso la collaborazione con università, enti di ricerca, associazioni professionali e culturali» e rendicontazione sociale. È la traduzione procedimentale della dimensione 5 (rav-piano-miglioramento, autovalutazione-rav).
- Formazione in servizio — art. 1, c. 124 della legge-107-2015: «la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale» e le attività sono definite dalle singole istituzioni «in coerenza con il piano triennale dell’offerta formativa e con i risultati emersi dai piani di miglioramento». Sul versante contrattuale, l’art. 36 del ccnl-istruzione-ricerca-2019-2021 qualifica la formazione «leva strategica fondamentale» (c. 1), prevede il finanziamento prioritario delle «iniziative di formazione deliberate dal collegio dei docenti o programmate dal DSGA, sentito il personale ATA» (c. 3) e stabilisce che «la formazione continua costituisce un diritto ed un dovere per il personale scolastico» (c. 4). Il collegio promuove le iniziative di aggiornamento ai sensi dell’art. 7, c. 2, lett. g) del dlgs-297-1994. Sui percorsi almeno triennali incentivati: formazione-continua-incentivata.
- Comunità educante — art. 32 del ccnl-istruzione-ricerca-2019-2021: la scuola è «comunità educante di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale» (c. 1) e la progettazione educativa e didattica è definita con il PTOF, elaborato dal collegio e approvato dal consiglio di istituto (c. 3). È clausola di principio: fonda il lessico, non obblighi nuovi.
Due avvertenze di metodo. La prima: dove una dimensione del modello corrisponde a un adempimento (RAV, piano di formazione, accordi di rete), l’obbligo nasce dalla norma, non dal modello. La seconda: il modello non ha valore prescrittivo e non sostituisce gli indicatori del Sistema nazionale di valutazione.
Applicazione nella scuola
Le sette dimensioni funzionano bene come griglia di autoanalisi accanto alle aree di processo del RAV, con cui si sovrappongono in più punti (ambiente di apprendimento; sviluppo e valorizzazione delle risorse umane; integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie; orientamento strategico e organizzazione della scuola). Il contributo di Mori, Davoli e Freddano nel Quaderno n. 38 dell’USR Emilia-Romagna ricorda che tre delle sette aree di processo indagate dal RAV riguardano i processi organizzativi, e sostiene che il primo passo del miglioramento è «la costruzione della percezione della scuola come organizzazione e l’esplicitazione della cultura organizzativa», in mancanza della quale l’autovalutazione «porta spesso alla progettazione di interventi di miglioramento poco incisivi» (fovi-4-2-art-apprendimento-organizzativo).
Lo stesso contributo offre la diagnosi più utile al dirigente: la scuola come organizzazione a legami deboli (Weick, 1976), in cui il legame forte è quello con la propria classe e quello organizzativo è percepito come «contorno burocratico». L’apprendimento organizzativo si produce quando le pratiche positive di pochi diventano patrimonio del gruppo e restano «anche quando uno dei membri lascia l’organizzazione». Gli interventi indicati sono a costo contenuto e tutti riconducibili a competenze esistenti: progettazione per classi parallele o per discipline, verifiche in parallelo, scambio di classi, linee guida per i docenti di nuovo ingresso, osservazione fra pari.
La lezione 9.1 completa il quadro sul versante della formazione: alle figure di sistema attribuisce rilevazione dei bisogni, pianificazione delle opportunità formative, monitoraggio dell’efficacia e accompagnamento nel trasferimento di quanto appreso alla pratica, e richiama le tre fasi della facilitazione di una comunità professionale — avvio, implementazione, istituzionalizzazione (Poekert, 2022) — oltre alle strategie consolidate di lesson study, osservazione fra pari, coaching, mentoring e ricerca-azione (fovi-9-1-rielaborazione). La lezione 4.2 collega il tema al funzionamento dei gruppi di lavoro e all’«intelligenza organizzativa» (fovi-4-2-rielaborazione).
Per il concorso il modello è una cornice efficace sulle domande di miglioramento continuo, formazione del personale e conduzione delle organizzazioni complesse, purché l’esposizione arrivi agli atti: delibera del collegio sul piano di formazione, priorità del RAV, obiettivi del piano di miglioramento, risorse della contrattazione integrativa.
Relazioni
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Orientamenti contrastanti
La critica di Harris e Jones, dentro i materiali del corso. L’editoriale di Alma Harris e Michelle Jones Leading schools as learning organizations (School Leadership & Management, 2018, 38(4), pp. 351-354), proposto fra i materiali della lezione 3.2, contesta la nozione che la lezione adotta: la letteratura sulla learning organisation offre rubriche e dimensioni ma «tende all’aspirazionale più che al funzionale», dice poco su processi, condizioni e meccanismi concreti di costruzione e mantenimento, e quasi nulla su che cosa viene dopo. Gli autori aggiungono che aderire davvero all’idea comporta un cambiamento culturale profondo e dirompente: «aspiring to be a learning organisation is different from becoming a learning organisation» e «learning without change is not only contradictory but also futile» (fovi-3-2-art-harris-learning-organizations).
La tensione è interna al corpus e non è segnalata dai materiali: la slide conclusiva della lezione 3.2 attribuisce a Harris e Jones (2018) la formula della scuola che apprende come «ecosistema dinamico e resiliente», mentre il testo degli stessi autori avverte che il concetto rischia di restare «l’ultima etichetta». Chi usa il modello dovrebbe quindi portarsi dietro anche la critica: è la differenza fra enunciare le sette dimensioni e indicare le condizioni organizzative concrete — tempo, risorse, coerenza fra atti, valutazione dell’impatto — che ne rendono possibile l’attuazione.
Sovrapposizione concettuale. Lo stesso editoriale ricorda che learning organisation, professional learning community, learning school e learning community si sono in parte sovrapposte, con confusione terminologica: i termini non sono sinonimi e andrebbero usati dichiarando il riferimento.
Nessun obbligo discende dal modello. Il rischio pratico è l’inverso di quello concorsuale: trasformare un modello di ricerca in prescrizione interna (obblighi di osservazione fra pari, di documentazione, di partecipazione a gruppi) senza passare dalla delibera del collegio, dalla contrattazione integrativa per la parte retributiva e dai limiti dell’orario di servizio fissati dall’art. 36 del ccnl-istruzione-ricerca-2019-2021.
Fonti
fovi-3-2-rielaborazione · fovi-3-2-art-harris-learning-organizations · fovi-4-2-rielaborazione · fovi-4-2-art-apprendimento-organizzativo · fovi-9-1-rielaborazione · dpr-275-1999 · dpr-80-2013 · legge-107-2015 · ccnl-istruzione-ricerca-2019-2021 · dlgs-297-1994